Sciences et Avenir oct. 2009


 

LE CERVEAU DU MUSICIEN

STRUCTURES CEREBRALES MISES EN JEU PAR LA MUSIQUE ET LEUR PLASTICITE

En dépit de son universalité, la musique n’intéresse les chercheurs que depuis peu et, grâce aux: nouvelles techniques d’imagerie cérébrale, nous perçons peu ci peu le mystère de son décryptage cortical. Le cerveau a développé des mécanismes spécialisés pour décoder les sons, différents de ceux du langage, ce qui explique que l’aphasie ne s’accompagne pas nécessairement d’une amusie.

Contrairement à la parole, la musique active des espaces nombreux et variés dans les deux hémisphères cérébraux que ce soit pour sa perception, sa mémorisation, sa lecture, son écriture et son exécution instrumentale ou vocale. L’audition de la hauteur des sons active une aire visuelle comme si le cerveau plaçait la note sur une portée ou sur une échelle.

L’hémisphère gauche fait ainsi un traitement local de la musique qui porte sur la séquence, le rythme et la hauteur alors que son homologue droit fait une analyse globale portant sur le ton, l’intensité, le timbre, le contour et le jugement émotionnel. Cela explique le cas de Maurice Ravel qui, atteint d’une lésion de l’hémisphère gauche pouvait composer, jouer et même accorder son piano alors qu’aphasique, il était incapable de lire ou écrire une seule note.

Le cerveau et un système dynamique basé sur des modifications synaptiques qui lui permettent de s’adapter aux exigences musicales. Ainsi le cortex du musicien diffère de celui du non musicien que ce soit dans sa spécialisation hémisphérique, la taille de son cortex auditif, sensitif, moteur, son corps calleux qui permet le transfert des informations d’un hémisphère à l’autre ou son cervelet qui coordonne les mouvements mais aussi dans sa réorganisation cytoarchitecturale. Mais cette plasticité cérébrale peut être source de pathologie comme la dystonie ou crampe du musicien si le travail est mal réalisé ou trop intense.

Cependant, le cerveau musical reste encore mystérieux puisque de nombreux facteurs, difficiles à prendre en compte, influencent la localisation exacte du traitement des différentes composantes musicales. De’ plus, l’imagerie fonctionnelle de plus en plus perfectionnée peut paraître encore grossière par rapport à la finesse des structures cérébrales et la vitesse de conduction de l’influx nerveux.

Isabelle VAYSSE


 le cerveau et la musique, une fructueuse relation

La science aujourd’hui per­met de mieux comprendre ce qui se passe dans le cerveau quand nous écou­tons de la musique. Alors, y a‑t‑il une bosse de la musique comme on parlait .autrefois d’une bosse des maths ? Par Olivier Bellamy

Jusqu’au début des années quatre‑vingt, les scientifiques pensaient que le siège du langage se situait dans l’hémisphère gauche du cerveau et celui de la musique dans l’hémi­sphère droit. Il était commode d’imaginer que les sons arrivaient dans une aire qui leur était spécifiquement dévolue, une sorte de « bosse de la musique ». Pourquoi à droite? Parce que les gens qui, à la suite d’un accident, n’arri­vaient plus à reconnaître une mélodie avaient tous subi une lésion de l’hémisphère droit.

Petit à petit, on a réalisé que les choses étaient plus complexes parce que les éléments qui composent la musique sont complexes et font appel à des notions aussi différentes que le rythme, la mélodie, l’harmonie, le timbre des instruments, etc. Une neuropsychologue de Montréal a démontré que certains de ses patients qui avaient perdu le sens de la mélodie conservaient intact le sens du rythme‑. En fait, le siège du rythme se situerait plutôt dans l’hé­misphère gauche. Mais là encore, tout se com­plique en fonction des individus et de l’expé­rience musicale de chacun. On a pu s’en rendre compte depuis une dizaine d’années grâce à une technique qui a révolutionné notre connaissance du cerveau: l’IRM (imagerie par résonance magnétique). Quand on fait écouter de la musique à quelqu’un, certaines parties de son cerveau entrent en activité et demandent davantage d’oxygène. Cet afflux crée un champ magnétique que l’on peut observer.

C’est ainsi que l’on sait que chez monsieur Tout‑le‑monde, la reconnaissance du contour mélodique s’effectue à droite. Mais chez un musicien ou un mélomane averti, on observe, en plus, lors de l’écoute d’une mélodie, une activation plus importante de l’hémisphère gauche, siège de la reconnaissance affinée des intervalles (tierce, quarte ou quinte) et des accords (harmonie). En effet, un musicien pro­fessionnel entend plus d’informations que monsieur Tout‑le‑monde : l’apprentissage sys­tématique qu’il connaît depuis le plus jeune âge lui a ouvert de nouvelles aires dans le cer­veau. Ces aires sont clairement localisées chez un professionnel, alors qu’elles sont plus étales chez un non‑professionnel. Comparons cela à un athlète qui, pour produire un effort, utilise les muscles les plus adaptés alors qu’un quidam utilise beaucoup plus de muscles mais de manière désordonnée et non efficace. De même, on a observé que le corps calleux (qui est la courroie de transmission entre les deux hémisphères) est 15 % plus gros chez les musi­ciens professionnels.

En ce qui concerne le rythme, les profes­sionnels et les non‑professionnels ne sont pas logés non plus à la même enseigne. C’est non pas à gauche mais à droite que s’effectue la perception fine du rythme chez les musiciens aguerris. En d’autres termes, quand un adoles­cent écoute de la techno, c’est son hémisphère gauche qui travaille, mais quand Pierre Boulez écoute Le Sacre du printemps de Stravinsky, c’est son hémisphère droit qui analyse les rythmes. La plasticité du cerveau ne cesse d’étonner les chercheurs: tout se passe comme s’il réaménageait les espaces réservés à la musique au fur et à mesure de l’acquisition des connaissances.

Mais ce n’est pas tout : quand un pianiste professionnel entend la Sonate « Clair de lune » de Beethoven, il ressent des fourmillements dans les mains. Cela signifie que les zones qui « gèrent » les mains dans son cerveau sont activées par réflexe alors qu’elles ne le seront pas forcément s’il s’agit d’un morceau de cla­rinette ou de hautbois.

Les aires visuelles du cortex cérébral apportent aussi un sérieux coup de main aux aires auditives. Il faut savoir que l’oreille est assez pauvre en neurones : 3 500 cellules dites ciliées pour recevoir l’information auditive, à comparer avec les 100 millions de cellules photo-réceptrices sur la rétine. Malgré ce han­dicap, le cerveau offre une très grande capacité d’apprentissage à la reconnaissance des sons car il joue sur plusieurs tableaux sensoriels. Des expériences ont montré que beaucoup de gens visualisent les hauteurs de son ou la posi­tion des mains sur le clavier pour déterminer si un son est plus aigu que l’autre. Certains voient aussi des images sur les sons, des cou­leurs sur les notes… Si l’on ajoute que la musique est aussi une émotion et qu’ainsi elle active les zones du plaisir, on réalise combien la place qu’elle occupe dans le cerveau est grande, et grand l’éventail de fonctions cogni­tives et sensorielles qu’elle met en action.

Beaucoup de chercheurs s’intéressent aujourd’hui aux relations entre la musique et le langage. En effet, les deux sont étroitement liés : il y a une musique de la langue et la reconnaissance mélodique est importante dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Mais on a constaté que 10 % de la population avait du mal à mémoriser une mélodie sans pour autant souffrir de troubles du langage. En fait, le siège du langage se trouve dans l’hémi­sphère gauche alors que le contour d’une mélodie, comme nous l’avons dit plus haut, est traité à droite. En 1965, le cas du compositeur russe Chébaline a fortement marqué les esprits. Alors qu’il était directeur du Conserva­toire de Moscou, ce musicien a perdu l’usage du langage à la suite d’un accident vasculaire cérébral. Cela ne l’a pas empêché quelques mois plus tard d’écrire sa Cinquième Sympho­nie que Chostakovitch a qualifiée « d’oeuvre d’un grand maître ». Comme l’a génialement perçu Marcel Proust dans La Prisonnière: « La musique est peut‑être l’exemple unique de ce qu’aurait pu être ‑ s’il n’y avait pas eu l’inven­tion du langage, la formation des mots, l’ana­lyse des idées ‑ la communication des âmes. »

Il semble évident que l’apprentissage de la musique développe considérablement l’acti­vité cérébrale. Et cela tout au long de la vie et pas seulement au moment de l’enfance. C’est la grande découverte de ces dernières années : si le nombre de neurones décroît à l’âge adulte, de nouvelles voies de communication (synapses) entre les neurones se créent à l’in­fini. Des expériences ont prouvé que le cer­veau d’une personne non familiarisée avec la musique pouvait en quelques heures seule­ment organiser les informations comme le ferait un musicien professionnel. Evidemment, plus ces informations sont complexes et plus le cerveau mettra du temps à les intégrer.

Il reste encore aux chercheurs beaucoup à découvrir, car  certains phénomènes sont inex­pliqués. Ainsi de la reconnaissance d’une voix au téléphone. Cet appareil ne laisse passer aucune fréquence au‑dessous de 300 hertz : or, les notes fondamentales de la voix humaine sont situées au‑dessous de cette fréquence. Théoriquement, on ne devrait pas pouvoir identifier une personne ni comprendre ce qu’elle dit. Si on y arrive, c’est que le cerveau rétablit de lui‑même la note fondamentale à partir des harmoniques qu’il perçoit.

On n’est donc pas au bout de nos surprises puisque l’IRM n’est utilisée que depuis sept ou huit ans. Deux choses sont sûres, cepen­dant : l’apprentissage de la musique rend plus intelligent et l’on peut s’y initier à n’importe quel âge. Qu’attendez‑vous pour vous mettre enfin au piano ou pour sortir votre clarinette du grenier ? Votre cerveau est prêt.

QUELS SONT LES CHEMINS DU SON ?

Les ondes sonores sont interceptées par l’oreille avant d’emprunter le nerf cochléaire (auditif) jusqu’au bulbe rachidien. Là, des informations simples comme la direction d’où provient le son sont traitées. Le thalamus se charge ensuite de distribuer les informations plus complexes dans l’aire auditive du cortex des deux lobes temporaux, qui sont en contact avec de nombreuses zones du cerveau. L’hémisphère droit (gyrus de Heschl) analyse le spectre des fréquences et les timbres, tandis que l’hémisphère gauche (aire de Wernicke, siège du langage) prend en charge des phénomènes plus complexes comme la compréhension harmonique des accords.

D’où VIENT L’OREILLE ABSOLUE ?

Certains musiciens peuvent nommer une note en l’entendant sans passer par le la du diapason et calculer l’intervalle qui sépare la      note entendue de la note de référence.

Pour les violonistes, c’est indispensable parce qu’ils doivent créer leurs notes, contrairement aux pianistes qui les ont sur le clavier. Des expériences par IRM ont permis de déterminer la zone de comparaison des notes, la mémoire des intervalles qui ne s’active pas chez les musiciens pourvus de l’oreille absolue. lis n’ont pas besoin de cette aire. En revanche, une autre zone s’active chez eux sans qu’on soit sûr qu’il s’agit bien du lieu de l’oreille absolue. Peut‑être parviendra‑t‑on à donner à tous cette merveilleuse faculté par un apprentissage spécifique dès qu’on aura dévoilé son mystère.

Olivier Bellamy.


Extraits du Livre « Le cerveau et La Musique » de Jean-Claude Despins.

 C’est par son ensemble cérébral que l’homme saisit aussi bien le langage que le message musical (Despins 1984; Pribram 1982).  Supposer le contraire, ce serait sous-entendre que continuellement l’on fonctionne avec un demi-cerveau, c’est-à-dire avec le droit seulement pour la musique.

On arrive à ces aberrations si l’on focalise trop sur le phénomène de dominance cérébrale gauche pour les fonctions linguistiques et en misant trop sur les fonctions de l’hémisphère droit, responsables de la créativité et de l’émotion musicale.  Tout musicien balancé doit réaliser un équilibre dynamique entre des potentialités hémisphériques gauches et droites (Wertheim 1977).

Souvent, dans les suivis d’apprentissage, on exige des retours sur les activités déjà réalisées par des moments de verbalisation contrôlée.  Parfois, les seuls éléments d’évaluation dans ces circonstances ne concernent que les seuls acquis de notions théoriques.

La linguistique musicale prend trop le dessus sur l’émotion musicale et tend à fausser l’orientation des stratégies utilisées.

La démotivation qui en résulte chez l’enfant n’est que le reflet de sa baisse d’attention.  Il est évident que tout pédagogue devrait saisir ce message pour mieux répondre aux attentes de l’enfant.

D’autres études ont tenté de localiser les fonctions musicales, mais cette fois-ci avec des gens normaux dans la plupart des cas.  En utilisant les procédés d’écoute dichotique, (Écoute dichotique : procédé qui consiste à envoyer simultanément des informations verbales ou musicales différentes, inscrites sur une bande magnétique à double piste, à chacune des deux oreilles.  Cela permet de mettre en évidence une asymétrie des réponses.) Kimura (1964, 1967) constate que l’hémisphère droit est supérieur dans l’identification de mélodies.  Bever et Chiarello (1974) et Bever (1983) constatent que les gens non musiciens détectent mieux les mélodies par l’intermédiaire de l’hémisphère droit, tandis que les professionnels les saisissent davantage par le biais de l’hémisphère gauche.  Quant à nous, nous ne partageons pas cet avis.

Nous croyons, en ce qui concerne les musiciens professionnels, que ces derniers manifestent plutôt une bi-latéralisation plus grande de la perception musicale que les amateurs.  Notre point de vue rejoint les constatations de Kellar et Bever (1980).

Ces derniers arrivent à une conclusion plus que plausible; ils suggèrent que les musiciens utilisent plus leur hémisphère droit dans la perception globale de la musique, mais qu’en tant que groupe, ils ne manifestent pas, généralement, une prédominance nette de l’hémisphère droit.  Cela est dû tout probablement à une plus grande bi-latéralisation ou à une plus grande potentialité inter hémisphérique chez eux, en raison d’un entraînement professionnel de longue date.

Au contraire, chez le non-musicien, ces deux processus réceptifs musicaux semblent plus unilatéralement localisés dans le seul hémisphère droit.  Les circuits inter-hémisphériques seraient, dans cette hypothèse, beaucoup moins exploités.  Peut-être il y aurait une plus grande inhibition fonctionnelle de l’hémisphère gauche en faveur de l’hémisphère droit.  On pourrait aussi présumer qu’à la fois chez les musiciens et les non-musiciens, il existe des différences de perception musicale entre hommes et femmes qui influencent fortement les stratégies d’apprentissage.

Pour le comprendre, on pourrait mettre ce phénomène de bi-latéralisation hémisphérique plus ou moins évident en corrélation avec les conclusions brossées précédemment au sujet de la perception linguistique.

 C’est ainsi qu’il n’est pas rare de constater combien l’ensemble des filles peut être disposé plus que l’ensemble des garçons à travailler et retravailler méthodiquement et minutieusement les pièces musicales au niveau technique.  Ce travail d’exécution méticuleux est d’ordre temporo-séquentiel, mais est davantage associé chez les filles aux phénomènes émotionnels car leur cerveau semble plus diffus fonctionnellement. 

Quant aux garçons, en général, ils paraissent préférer les résultats globaux.  C’est ainsi qu’ils se manifestent parfois comme des exécutants virtuoses mais avec le désavantage de manquer parfois de sentiments ou comme des, improvisateurs habiles mais manquant de technique.

Evidemment, ces constatations contiennent tous les niveaux et degrés d’appréciation et peuvent, dans bien des cas, ne pas se matérialiser aussi clairement.  Cependant, on peut constater, comme conséquence de ce que nous avons décrit, qu’un plus grand nombre de filles se livrent à l’interprétation musicale d’oeuvres établies et qu’une majorité de garçons s’orientent vers les domaines de la composition, de la direction d’orchestre ou du jazz instrumental.  C’est que l’interprétation exige en soi une communication inter hémisphérique plus habile, ce qui est le cas pour les filles.  Elles peuvent plus aisément relier le dénotatif (hémisphère gauche) et le connotatif (hémisphère droit).  Quant à la composition et à la direction d’orchestre, elles sont respectivement et relativement, à la base, plus ou moins de caractère analytique (dénotatif) et de type holistique (connotatif.  Il y a moins d’ambivalence dans leur approche respective et ce climat sied mieux, en général, aux fantaisies musicales des garçons.

Ce point de vue est concordant avec l’idée que l’hémisphère gauche contrôle à la fois ce qui est analytique et complexe mais pas nécessairement ce qui ne l’est pas.  Par exemple, un rythme aisé et facilement saisi peut être mieux perçu bilatéralement.  Par contre, un autre plus compliqué est au premier abord pris en charge fonctionnellement par l’hémisphère gauche à cause de son caractère technique.  On peut avancer qu’une tâche analytique aisée et intégrée est davantage traitée bilatéralement et qu’une autre, qui sous-tend un apprentissage en marche lors de situations complexes, est plutôt contrôlée par l’hémisphère gauche.

Ajoutons qu’il est communément accepté et prouvé que le rythme ou la sensation du sens rythmique est pratiquement la seule fonction musicale qui semble suivre strictement les règles de la prédominance cérébrale gauche pour le traitement des fonctions linguistiques

Il nous semble que les fonctions musicales autres que le rythme, et spécialement le chant, soient représentées bilatéralement : d’une part, la prononciation des mots et leur compréhension sont contrôlées prioritairement par l’hémisphère gauche et, d’autre part, l’expression mélodique et la tonalité (le timbre) qui revêt les mots le sont par l’hémisphère droit car c’est à ce dernier de coder, décoder et encoder ce qui est in se non verbal.

Dans le contexte musical, comme sa majeure partie est étroitement liée avec le champ des émotions et avec celui de l’expression artistique, et partant, avec tout ce qui concerne la communication non verbale, on pourrait dire en d’autres mots que c’est l’hémisphère droit qui contrôle les fonctions musicales pour une grande part, mais que par contre, c’est à l’hémisphère gauche qu’est dévolu le rôle de superviser, en définitive, le sens rythmique et l’exécution musicale.

Aussi, d’une manière générale, on peut affirmer que l’intégration favorable des fonctions de chaque hémisphère joue une position clé dans l’élaboration des processus qui permettent une adaptation aux exigences provenant de l’intérieur et de l’environnement.  C’est ce phénomène qui se réalise lorsqu’un musicien se produit en concert.  Il doit établir globalement un équilibre dynamique entre l’exécution et l’interprétation, c’est-à-dire être capable de vibrer émotionnellement (hémisphère droit) tout en maintenant un degré d’exécution technique impeccable (hémisphère gauche).  Cette confluence qu’il maintient entre ces deux pôles peut alors lui permettre de subjuguer l’auditoire.

La musique demeurera toujours dans cette optique le meilleur moyen de développer et d’accroître adéquatement ce phénomène cérébral.

Car en même temps qu’un enfant, par exemple, s’adonne à l’exécution d’une pièce musicale (hémisphère gauche), l’interprétation qu’il en fait relève des contrôles de l’hémisphère droit.  De même, dans la pratique du chant, l’articulation des mots et  leur arrangement en relations logiques demeurent à la source un travail temporo-séquentiel et sériel (hémisphère gauche).  Simultanément par rapport à ce processus, l’intonation mélodique et sa richesse émotionnelle tiennent davantage du contrôle hémisphérique droit.

En enseignement, le compris doit avoir la priorité sur l’appris.  Le compris réel fait appel surtout aux notions inter hémisphéricité alors que l’appris, lorsqu’on s’en contente, focalise davantage sur la notion seule intra hémisphéricité, où ce qui peut être saisi ne l’est que par les mécanismes de l’hémisphère qu’on favorise plus ou moins consciemment.  Pour accélérer la primauté du compris sur l’appris, il faut privilégier les cheminements différents, à travers lesquels les enfants y trouveront leur dû.

La direction et le degré de latéralisation s’établissent peu à peu en se colorant de différences individuelles.  La maturation cognitive de l’enfant ne peut s’exprimer librement qu’au moyen de stratégies diverses utilisées par l’enseignant.  N’en préférer qu’une seule, ou même un groupe dont l’originalité se limiterait à l’uniformité, serait déconnecter l’enfant et l’empêcher d’exploiter la plasticité de son cerveau.

Dans les stratégies proposées en enseignement, c’est presque toujours l’holologisme qui paie le prix par respect pour les structures mises en place, au nom de principes souvent figés, mais sécurisants.  C’est pourquoi on peut constater quelle place minable on fait à la musique dans les écoles primaires et, secondaires.  Prenant le domaine linguistique et les sciences mathématiques pour des fins à atteindre, on ne considère finalement la musique que comme un passe-temps éducatif.  Il ne faut pas s’étonner de déceler le peu d’ardeur que l’on manifeste dans l’évaluation des potentialités artistiques en comparaison de ce qu’on fait avec les capacités linguistiques et scientifiques.

Bien des gens, naturellement, se défendront d’agir ainsi.  Mais la pratique de l’enseignement démontre trop souvent le contraire.  Dans les cours de musique, par exemple, la découverte et l’émotion sont fréquemment écorchées par le besoin de contrôler et d’établir la discipline à tout prix.  Si l’on misait moins sur la discipline et sur le contrôle comme tels, ceux-ci s’établiraient d’eux-mêmes à la longue, en accordant plus de place à la découverte et à l’émotion.  Tout ce qui ne respecte pas l’essence intime de l’acte musical et les mécanismes propres du fonctionnement neurologique de l’enfant est contre nature.  Hohl déplore à sa façon ce manque de flexibilité dans l’enseignement :

(… ) Cette liberté de jeu préalable est rarement laissée aux élèves (… ) C’est un des éléments d’apprentissage marquants que j’ai relevés à plusieurs reprises dans le cours de musique: l’inhibition – réussie pour certains mais difficile ou impossible pour d’autres des gestes les plus spontanés relativement à l’utilisation du matériel.  Ce dernier est très attrayant : xylophones variés, triangles, bâtons, clochettes, etc.  Mais par la structure controlante qui est imposée, le rapport du corps de l’enfant aux instruments est extrêmement distancié, constitué de freins et d’inhibition plus que d’encouragements à l’action, ce qui est aux antipodes de la découverte de la possibilité de créer des sons et des rythmes dans un corps à corps avec l’instrument où peuvent s’exprimer des émotions.

Il va de soi qu’en musique, l’acquisition et la maîtrise de certaines techniques, le contrôle des faits et gestes s’imposent d’emblée.  Mais, la technique abordée trop rapidement ou trop intensivement, comme objectif transcendant tous les autres, apparaît comme un obstacle évident à l’expression pour nombre d’enfants, même si une majorité silencieuse s’en accommode servilement.  Pourquoi tant de garçons, en particulier, sont-ils en difficulté d’apprentissage ou indisciplinés?  Seraient-ils moins développés que les filles qui les côtoient?  Et pourtant, c’est la rengaine que l’on développe généralement pour expliquer leur conduite.  Leur comportement, qu’on se convainc de croire inadapté, est davantage le reflet « signifiant » d’une attitude de démotivation face aux procédés « insignifiants » que l’on utilise.

C’est que les stratégies que l’on développe ne concordent que peu ou pas au niveau, au degré et à la direction dans laquelle se développe leur maturation cognitive.  D’une part, on privilégie des types d’apprentissage où doit dominer la maîtrise de la motricité fine (écriture, expression écrite, danse, dessin de reproduction, maniement d’instruments Orff à dimension réduite), alors que la maturation de leur système neuro fonctionnel n’est pas prête, en général, à assumer cela.  D’autre part, on néglige des modèles d’apprentissage d’ordre visuo-spatial où la découverte, l’exploration, l’intuition doivent primer, alors que leur système neurofonctionnel se développe prioritairement dans cet axe précis.  Les garçons, nous l’avons souligné au cours de ce livre, ont besoin d’images pour saisir le sens du langage dès le début de leur apprentissage.  Les filles, quant à elles, ne s’intéressent à l’image qu’une fois qu’elles ont fait la relation entre les éléments audio-spatiaux et sémantiques du niveau linguistique.  Ce phénomène, bien qu’il s’estompe avec l’âge, peut perdurer sensiblement si l’on ne le respecte pas en bas âge, car on ne peut contrecarrer la nature sans qu’elle ne se venge d’une manière ou d’une autre.

Il semble évident que l’enseignement doive évoluer qualitativement à la lumière de toutes les connaissances que nous possédons maintenant sur le fonctionnement du cerveau.

Il est important, comme enseignant, de développer les talents particuliers de chaque enfant, au maximum, non pas seulement au moyen de techniques qui puissent se marier aisément avec un système donné et en franchir facilement tous les méandres, mais au moyen d’un kaléidoscope de processus d’apprentissage.

Aussi, faut-il, dans l’enseignement, ne serait-ce que pour l’apprentissage d’une seule notion au sein d’une même classe, favoriser la mise en place de stratégies diversifiées.  Sinon, seuls quelques « bienheureux » saisiront aisément et d’autres apprendront mais en tombant de Charybde en Scylla.

En enseignement musical, il n’est pas rare d’assister à de fausses manœuvres :

d’un côté, tendance à insister trop sur une approche théorique dont le symbolisme linguistique manque de rigueur; sur une technique instrumentale qui fait penser que l’on forme une élite sportive musicale; sur un contrôle de l’appris « appris ».

D’un autre côté, tendance au libéralisme « créatif », à l’improvisation gratuite, à l’abandon de toute règle, oubliant par le fait même que toute liberté doit se forger selon un certain cadre.

Le « savoir tacite » a toujours eu ses défenseurs, dont nombre de nos scientifiques et les plus éminents et les plus créatifs.  Il a été le partenaire essentiel de tous nos progrès.  Le cerveau gauche peut organiser une nouvelle information à l’ensemble des structures existantes, mais il ne peut pas engendrer de nouvelles idées.  Alors que le cerveau droit voit le contexte et, donc, la signification. Sans intuition, nous en serions aux cavernes.  Chaque percée conceptuelle, chaque saut en avant dans I’aléatoire a dépendu des prises de conscience du cerveau droit, de la faculté du cerveau holiste à détecter la anomalies, à traiter la nouveauté, à percevoir les relations.  Faut-il s’étonner que notre approche éducative, où priment les processus linéaires du cerveau gauche, soit si déphasée par rapport à son équipe? (1980: 224).

Pour répondre au problème évoqué ci-dessus par Ferguson, il faut chercher à établir un équilibre dynamique entre les potentialités hémisphériques gauches et droites, en permettant à deux régimes de logiques de s’imbriquer, afin de réaliser une connaissance balancée, un appris diversement coloré, et un apprentissage adapté.

L’enseignement musical bien senti, bien adapté, demeure le moyen le plus exceptionnel pour permettre l’intégration des valeurs verbales et des autres verbales.  Toute pensée musicale et toute expression musicale qui ne peuvent se transformer en émotion ou en sensations réelles bafoue l’essence même de la musique.

 


L’express – 17 septembre 2014

Entretien avec Claire-Marie Le Guay